Heterogenität an Schulen

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Heterogenität an Schulen

„Heterogenität“ im Klassenzimmer – das heißt: Alle sind verschieden – alle sind gleich.

Kinder und Jugendliche sind verschieden in Bezug auf Alter, Geschlecht, Interessen, Erwartungen, Motivation, ethnische, kulturelle und soziale Herkunft, soziale Kompetenz und psychische Entwicklung, sowie in Bezug auf ihre kognitive, emotionale und physische Leistungsfähigkeit.

Kinder und Jugendliche sind gleich, weil sie alle den gleichen Anspruch auf optimale Entwicklung und Unterstützung haben. Dabei geht es sowohl um das Erkennen und Herausfordern aller Potenziale als auch um den Ausgleich, das Abmildern und die Förderung bei Schwächen.

Heterogenität ist Realität in allen Klassenzimmern aller Schulformen –

allerdings in unterschiedlicher Ausprägung. Nur in Grundschulen und beruflichen Schulen entspricht die Heterogenität der Schülerschaft weitgehend derjenigen der Gesamtgesellschaft. Hier fehlen jedoch in der Regel die jungen Menschen mit Behinderungen und Handicaps. Die Lerngruppen in gymnasialen Oberstufen sind – verglichen mit der Grundschule z.B. – homogener, aber auch hier haben wir es mit heterogenen Lerngruppen zu tun.

In Gesamtschulen, Hauptschulen, Realschulen, Gymnasien und Sonderschulen kann man von unterschiedlichen Heterogenitätsprofilen sprechen.

Vor allem in Sonderschulen und Hauptschulen aber auch in einem Teil der Gesamtschulen fehlen weitgehend die Kinder aus sozial gut gestellten Familien mit guten bis sehr guten kognitiven Leistungspotenzialen. Letztere sind überwiegend in Gymnasien anzutreffen, während sich in Hauptschulen, manchen Gesamtschulen und Sonderschulen für Lernbehinderte die Probleme konzentrieren. Dort ist die „Heterogenität der Probleme“ viel zu groß, aber die Heterogenität insgesamt zu klein.

Der professionelle Umgang mit Verschiedenheit hat allergrößte Bedeutung

Lehrkräfte nehmen in der Regel nur bestimmte „Verschiedenheiten“ wahr, die augenscheinlichsten vielleicht am ehesten, die subtileren am wenigsten. Ob und wie sie die Verschiedenheit wahrnehmen, hängt von vielen Faktoren ab: von ihrer persönlichen Herkunft, Betroffenheit, Erfahrung und Bereitschaft, von ihrem Sensorium, von ihren (Un)Möglichkeiten, damit umzugehen, von ihrer Ausbildung, von den „Botschaften des Systems“, in dem sie arbeiten, oder auch von ihrem Belastungsempfinden. Obwohl die Schülerschaft in Deutschland durch die frühe und rigide Selektion vergleichsweise homogen ist, gaben die Lehrkräfte in der internationalen TIMS-Studie zu 55% an, dass in der Leistungsheterogenität ihrer Schülerinnen und Schüler ihr größtes Berufserschwernis liege. Dies ist vielleicht nicht ganz verwunderlich in einem Schulsystem, das den Lehrkräften nahe legt, sich der Schülerinnen und Schüler, die Probleme haben oder machen, durch Klassenwiederholung oder durch Abstufung in niedrigere Schulformen zu entledigen. Damit wird ein „Anspruch“ auf homogene Gruppen befördert.

Das deutsche Schulsystem ist homogenitätsorientiert.

Es achtet vor allem darauf, die Heterogenität in Bezug auf Alter und kognitive Leistungsfähigkeit zu reduzieren. Dies geschieht durch die Organisation des Unterrichts in Jahrgansklassen. Innerhalb der Jahrgänge wird noch einmal differenziert nach der Fähigkeit, das jeweilige Ziel der Jahrgangsklasse zu erreichen. Dies geschieht sowohl schulintern in Leistungskursen wie durch separate Schulformen. Nach dem vierten (sechsten) Schuljahr erfolgt die Differenzierung in hierarchische Schulformen. Die jeweiligen Abschlusszertifikate sind für den Arbeitsmarkt unterschiedlich attraktiv und beinhalten für den weiteren Bildungsweg ungleichwertige Berechtigungen.

Die Differenzierung und Sortierung nach kognitiver Leistungsfähigkeit gelingt in vielen Fällen nicht und führt nicht zu den erhofften Ergebnissen.
Die Sortierung nach Leistungsfähigkeit kann nicht gelingen. Die PISA- und IGLU-Studien haben deutlich gemacht, dass statt dessen als vielleicht unbeabsichtigter Effekt die Sortierung vor allem nach sozialer, aber auch nach ethnischer Herkunft und nach psychischer Stabilität der SchülerInnen erfolgt. Das deutsche Schulsystem ist sozial hoch selektiv. Dabei werden die erhofften hohen Leistungsergebnisse nicht einmal in der Leistungsspitze erreicht (womit das frühe Selektieren ja oft begründet wird), und schon gar nicht bei den schwächeren Schülergruppen. Das deutsche Schulsystem führt am Ende des neunten Jahrgans zur international fast größten Leistungsspreizung sowie zu einer Besorgnis erregend großen „Risikogruppe“ von fast einem Viertel der SchülerInnen, die nach der Schule nicht die Kompetenzen erworben haben, die sie etwa brauchen, um auf dem Arbeitsmarkt bestehen zu können.
Zugleich bleibt die Überschneidung der Leistungsgruppen in den verschiedenen Schulformen dennoch groß: Zahlreiche HauptschülerInnen erreichen bei internationalen Leistungstests Gymnasialniveau und umgekehrt.

Die Lehrerbildung in Deutschland ist mit Ausnahme derjenigen für Grundschullehrkräfte nach wie vor an dem Leitbild der homogenen Lerngruppe orientiert.

Das heißt, Lehrerinnen und Lehrer lernen während ihrer Ausbildung vor allem, eine Lerngruppe, die sich (vermeintlich) auf einem gleichen Stand von Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten befindet, in derselben Zeit, mit denselben Methoden zu denselben Zielen zu führen. Die dazu passenden Unterrichtsstrategien sind für die Lehrkräfte sehr anstrengend, da sie stark lehrerzentriert und störungsanfällig sind. Differenzierende und individualisierende Lehr- und Lernformen, die alle Schülerinnen und Schüler entsprechend ihren Möglichkeiten fördern und ihre Aktivitäten und Leistungsbereitschaft herausfordern, gehören bisher nicht zum verbindlichen Repertoire der Lehrerbildung für die Sekundarstufe I und II.

Ein prinzipieller Mentalitätswandel, ein grundsätzlich anderes Berufsverständnis auf Seiten der Lehrkräfte bedarf der Unterstützung durch LehrerInnenbildung, Schulpolitik und Schulverwaltung.

Das Motto der skandinavischen Schulen „Jedes Kind ist wichtig – keines bleibt zurück“ ist in Deutschlands Schulsystem (noch) nicht allgemein akzeptiert. Ob sich individualisierende und differenzierende Lehr-/Lernformen allgemein durchsetzen können, wird davon abhängen, ob die Lehrerinnen und Lehrer in der Sekundarstufe I und II mehrheitlich bereit sind, gleichsam im Widerspruch zur Grundphilosophie des Schulsystems von selektiven und homogenisierenden Lehr-/Lernstrategien Abschied zu nehmen. Eine grundlegende Änderung hängt jedoch auch davon ab, dass die Einrichtungen der LehrerInnenaus- und –fortbildung die differenzierenden und individualisierenden Lehr-/Lernformen der Grundschulen altersangemessen weiter entwickeln und lerndiagnostische Kompetenzen vermitteln. Und auch die Schulpolitik ist gefragt: es bleibt zu hoffen, dass immer mehr Landesregierungen die Überwindung der frühen Selektion sowie die Vermeidung von Klassenwiederholungen durch rechtzeitige präventive Fördermaßnahmen zum politischen Programm erheben. Zusätzlich bedarf es schulnaher bzw. schulinterner Einrichtungen und Personen, die die Lehrerinnen und Lehrer bei besonderen Schwierigkeiten und Problemen unterstützen. Benötigt werden Sozial- und SonderpädagogInnen, SchulpsychologInnen und KinderärztInnen sowie andere Menschen, die präventiv eingreifen und unterstützen können.

Jedes Kind ist wichtig - Fördern statt auslesen!

Die GEW möchte mit dem Netzwerk „Lehren und Lernen in heterogenen Gruppen“ einen Beitrag zur Professionalisierung, zu einem Mentalitätswandel weg vom Selektionsprinzip hin zum Prinzip individueller Förderung leisten. Wir laden alle Interessierten ein, hier Materialien, Praxishilfen und Fortbildungsangebote zusammen zu führen. Weitere institutionelle, schulische und persönliche Partner sind sehr willkommen.

 

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